图书:伍德沃克教育心理学（第11版）

伍德沃克教育心理学（第11版）
原作名	Education Psychology (11th edition)
作者	安妮塔•伍尔福克
译者	伍新春 / 赖丹凤 / 季娇
出版社	中国人民大学出版社
出品方	湛庐文化
出版日期	2012年10月
装帧	平装
页数	496
定价	79.90 元
系列	湛庐教材P系列
ISBN	9787300154756
中图法分类号	G44
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创建笔记

《伍德沃克教育心理学》是中国人民大学出版社于2012年出版的图书，作者是[美]安妮塔•伍尔福克（Anita Woolfolk）。本书提供了大量的案例、课堂片段、个案研究和实践指南，甚至归纳了那些有经验的教师自己总结的教学法宝，以帮助读者探索研究和实践的联系，如何将教育心理学研究中获取的信息和理念运用于解决日常的教学问题。

内容简介

目录

★伍尔福克教授所著的《教育心理学》是目前国际教育心理学领域中最具影响力的教材，堪称第一品牌的教育心理学教材。

★你可以从本书中了解到，如何将教育心理学研究中获取的信息和理念运用于解决日常的教学问题。为了帮助你探索研究和实践的联系，本书提供了大量的案例、课堂片段、个案研究和实践指南，甚至归纳了那些有经验的教师自己总结的教学法宝。

★本书作者安妮塔•伍尔福克是美国著名教育心理学家。曾担任美国心理协会（APA）教育心理学分会主席、美国教育研究协会（AERA）教学与教师教育分会副主席，兼任多个学术期刊的顾问编委。

作者简介　Ⅰ

译者简介　Ⅱ

译者序　Ⅲ

前言　Ⅴ

第1章　学习、教学与教育心理学

• 1.1　当今的学习与教学
  • 1.1.1　社会的高期望
  • 1.1.2　教师的重要作用
• 1.2　什么是优秀的教学
  • 1.2.1　4个教学案例
  • 1.2.2　新手教师的成长
• 1.3　教育心理学的作用
  • 1.3.1　初期：教育心理学与教学的联系
  • 1.3.2　当今的教育心理学
  • 1.3.3　教育心理学仅仅是常识吗
  • 1.3.4　运用研究去理解和促进学习
  • 1.3.5　什么是基于科学的研究
• 1.4　教学理论
  • 1.4.1　教育心理学理论预览
  • 1.4.2　发展阶段论：三位心理学大师
  • 1.4.3　学习和动机理论：行为主义、信息加工和社会认知理论
  • 1.4.4　情境理论：维果茨基和布朗芬布伦纳
• 1.5　教育心理学的多样性和共同性
  • 1.5.1　多样性
  • 1.5.2　共同性

第一部分　学习者的特点

第2章　认知和语言发展

• 2.1　发展的概念
  • 2.1.1　发展理论关注的三个问题
  • 2.1.2　发展的一般规律
  • 2.1.3　大脑与认知发展
• 2.2　皮亚杰的认知发展理论
  • 2.2.1　影响发展的因素
  • 2.2.2　思维的基本倾向
  • 2.2.3　认知发展的4个阶段
  • 2.2.4　信息加工和认知发展的新皮亚杰观
  • 2.2.5　皮亚杰理论的局限
• 2.3　维果茨基的社会文化观
  • 2.3.1　个体思维的社会源泉
  • 2.3.2　文化工具和认知发展
  • 2.3.3　语言和自我言语的作用
  • 2.3.4　最近发展区
  • 2.3.5　维果茨基理论的局限
• 2.4　皮亚杰和维果茨基理论对教师的启示
  • 2.4.1　皮亚杰的理论对教师的启示
  • 2.4.2　维果茨基的理论对教师的启示
  • 2.4.3　文化工具的使用
• 2.5　语言的发展
  • 2.5.1　语言和文化差异
  • 2.5.2　语言发展的时间和方式
  • 2.5.3　语言发展的多样性
  • 2.5.4　读写能力的萌芽
• 2.6　认知发展的多样性和共同性
  • 2.6.1　多样性
  • 2.6.2　共同性

第3章　个性、社会性与道德发展

• 3.1　布朗芬布伦纳：发展的社会环境
  • 3.1.1　家庭
  • 3.1.2　同伴
  • 3.1.3　教师
  • 3.1.4　教师与受虐儿童
• 3.2　生理发展
  • 3.2.1　生理与运动发展
  • 3.2.2　游戏、休息和体育活动
  • 3.2.3　生理发展中的挑战
  • 3.2.4　大脑与青春期的发展
• 3.3　自我概念和同一性
  • 3.3.1　埃里克森：心理社会发展的阶段
  • 3.3.2　民族和种族同一性
  • 3.3.3　自我概念
  • 3.3.4　自尊
  • 3.3.5　自我概念和自尊的性别差异
• 3.4　性别发展
  • 3.4.1　性和性别
  • 3.4.2　性别角色
• 3.5　理解他人与道德发展
  • 3.5.1　心理理论和意图
  • 3.5.2　道德发展
  • 3.5.3　道德判断、社会习俗和个人选择
  • 3.5.4　道德推理的多样性
  • 3.5.5　道德行为与作弊
• 3.6　个性与社会性发展的多样性与共同性
  • 3.6.1　多样性
  • 3.6.2　共同性

第4章　学习者差异与学习需要

• 4.1　智力
  • 4.1.1　用语与标签
  • 4.1.2　智力的含义
  • 4.1.3　多元智能
  • 4.1.4　智力过程
  • 4.1.5　智力的测量
  • 4.1.6　智力的性别差异
• 4.2　学习风格与思维方式
  • 4.2.1　学习风格与偏好
  • 4.2.2　智力风格
• 4.3　个体差异与法律
  • 4.3.1　残疾人教育促进法
  • 4.3.2　504条款的保护
• 4.4　学习上面临挑战的学生
  • 4.4.1　神经科学与学习挑战
  • 4.4.2　学习障碍
  • 4.4.3　多动症与注意力缺陷
  • 4.4.4　语言与沟通障碍
  • 4.4.5　情绪或行为障碍
  • 4.4.6　智力障碍
  • 4.4.7　健康障碍
  • 4.4.8　耳聋
  • 4.4.9　自闭症与亚斯伯格症候群
  • 4.4.10　干预反应模型
• 4.5　超常和天才学生
  • 4.5.1　谁是这样的学生
  • 4.5.2　超常学生的鉴别和教学
• 4.6　学习能力的多样性和共同性
  • 4.6.1　多样性
  • 4.6.2　共同性

第5章　文化与多元化

• 5.1　当今的多元化课堂
  • 5.1.1　美国文化的多元化
  • 5.1.2　文化多元化的表现
  • 5.1.3　有关文化差异的注意事项
• 5.2　经济和社会地位的差异
  • 5.2.1　社会地位和社会经济地位
  • 5.2.2　贫困与学业成就
• 5.3　教学中的民族和种族问题
  • 5.3.1　何谓民族和种族
  • 5.3.2　民族和种族对学业成就的影响
  • 5.3.3　歧视的传统
  • 5.3.4　刻板印象威胁
• 5.4　课堂中的语言差异
  • 5.4.1　方言
  • 5.4.2　双语
  • 5.4.3　双语的含义
  • 5.4.4　双语教育
  • 5.4.5　发现双语学生的天赋
• 5.5　教学中的性别问题
  • 5.5.1　教材中的性别歧视
  • 5.5.2　教学中的性别歧视
• 5.6　多元文化教育：创建文化融合的课堂
  • 5.6.1　文化关联教学
  • 5.6.2　培养心理弹性
• 5.7　个体的多样性和共同性
  • 5.7.1　多样性
  • 5.7.2　共同性

第二部分　学习与动机

第6章　学习的行为主义观点

• 6.1　学习的实质
  • 6.1.1　行为学习的神经科学
  • 6.1.2　学习并非尽如所见
• 6.2　早期对学习的解释：邻近和经典性条件作用
• 6.3　操作性条件作用：尝试新的反应
  • 6.3.1　结果的类型
  • 6.3.2　强化的程序
  • 6.3.3　先行事件与行为改变
• 6.4　应用行为分析
  • 6.4.1　鼓励行为的方法
  • 6.4.2　处理问题行为
• 6.5　综合运用：教学和管理中的行为方案
  • 6.5.1　团体结果
  • 6.5.2　相倚契约和代币强化
  • 6.5.3　应对严重行为问题
  • 6.5.4　功能性行为评价与积极行为支持
• 6.6　行为学习观的挑战：对行为的思考
  • 6.6.1　社会学习理论
  • 6.6.2　观察学习的要素
  • 6.6.3　自我管理
• 6.7　问题与争论
  • 6.7.1　对行为主义方法的批判
  • 6.7.2　伦理问题
• 6.8　行为学习的多样性与共同性
  • 6.8.1　多样性
  • 6.8.2　共同性

第7章　学习的认知观点

• 7.1　认知观的构成要素
  • 7.1.1　认知观与行为观的比较
  • 7.1.2　大脑与认知学习
  • 7.1.3　知识在学习中的重要性
• 7.2　记忆的认知观
  • 7.2.1　感觉记忆
  • 7.2.2　工作记忆
• 7.3　长时记忆
  • 7.3.1　长时记忆的容量、持续时间与内容
  • 7.3.2　外显记忆：语义记忆和情景记忆
  • 7.3.3　内隐记忆
  • 7.3.4　长时记忆中信息的储存与提取
• 7.4　成为有知识的人：一些基本原则
  • 7.4.1　陈述性知识的发展
  • 7.4.2　程序性知识的发展
• 7.5　认知学习的多样性与共同性
  • 7.5.1　多样性：工作记忆
  • 7.5.2　多样性：长时记忆
  • 7.5.3　共同性：与家庭的联系

第8章　复杂认知过程

• 8.1　元认知
  • 8.1.1　元认知知识与调节
  • 8.1.2　元认知的个体差异
• 8.2　学习策略
  • 8.2.1　学习策略和技巧
  • 8.2.2　视觉化组织工具
  • 8.2.3　阅读策略
  • 8.2.4　学习策略的应用
  • 8.2.5　适合有学习障碍学生的学习策略
• 8.3　问题解决
  • 8.3.1　确认与发现问题
  • 8.3.2　确定目标并表征问题
  • 8.3.3　寻找可能的解决策略
  • 8.3.4　预期、行动与回顾
  • 8.3.5　阻碍问题解决的因素
  • 8.3.6　专家知识与问题解决
• 8.4　创造性
  • 8.4.1　创造性的定义
  • 8.4.2　创造性的来源
  • 8.4.3　创造性的评估
  • 8.4.4　课堂中的创造性
  • 8.4.5　大C：革命性的创新
• 8.5　批判性思维
  • 8.5.1　发展批判性思维
  • 8.5.2　思维的语言
  • 8.5.3　特定学科的批判性思维
• 8.6　为迁移而教
  • 8.6.1　迁移的种类
  • 8.6.2　为正迁移而教
• 8.7　复杂认知过程的多样性与共同性
  • 8.7.1　多样性
  • 8.7.2　共同性

第9章　学习科学和建构主义

• 9.1　学习科学
  • 9.1.1　学习科学是什么
  • 9.1.2　学习科学的基本假设
  • 9.1.3　神经科学：基于大脑的教学
  • 9.1.4　对教师的启示
• 9.2　认知和社会建构主义
  • 9.2.1　学习的建构主义观点
  • 9.2.2　知识是如何被建构的
  • 9.2.3　知识：情境性的还是普遍性的
  • 9.2.4　建构主义的共性：以学生为中心的教学
• 9.3　建构主义理论观点的应用
  • 9.3.1　探究与基于问题的学习
  • 9.3.2　认知学徒制与交互式教学
  • 9.3.3　协作与合作学习
  • 9.3.4　合作学习的任务
  • 9.3.5　合作学习的准备
  • 9.3.6　设计合作学习
  • 9.3.7　灵活使用合作学习
  • 9.3.8　培养学习者共同体
  • 9.3.9　建构主义实践的挑战
• 9.4　服务性学习
• 9.5　数字世界中的学习
  • 9.5.1　电视
  • 9.5.2　计算机
  • 9.5.3　家庭资源与数字鸿沟
  • 9.5.4　媒体与数字化素养
• 9.6　学习科学与建构主义的多样性与共同性
  • 9.6.1　多样性
  • 9.6.2　共同性

第10章　学习和动机的社会认知观

• 10.1　社会认知理论
  • 10.1.1　班杜拉简介
  • 10.1.2　超越行为主义
  • 10.1.3　三项交互决定论
  • 10.1.4　自我效能与主体性
  • 10.1.5　示范：学习他人
• 10.2　社会认知理论的应用
  • 10.2.1　教学中的观察学习
  • 10.2.2　学习和教学中的自我效能
  • 10.2.3　教师效能感
• 10.3　自我调节学习
  • 10.3.1　自我调节学习的影响因素
  • 10.3.2　自我调节学习模型与主体性
  • 10.3.3　一个自我调节学习的个案
  • 10.3.4　两节自我调节学习的课堂
  • 10.3.5　技术支持和自我调节
  • 10.3.6　家庭和自我调节
  • 10.3.7　认知行为矫正
  • 10.3.8　情绪的自我调节
• 10.4　以提高自我效能和自我调节学习为目的的教学
  • 10.4.1　复杂任务
  • 10.4.2　控制
  • 10.4.3　自我评估
  • 10.4.4　合作学习
• 10.5　学习理论的多样性与共同性
  • 10.5.1　多样性
  • 10.5.2　共同性

第11章　学习动机与教学

• 11.1　什么是动机
  • 11.1.1　学生动机的表现
  • 11.1.2　内部动机与外部动机
  • 11.1.3　动机理论的5种基本取向
• 11.2　需要与动机
  • 11.2.1　需要层次理论
  • 11.2.2　自我决定理论
  • 11.2.3　需要理论对教师的启示
• 11.3　目标定向与动机
  • 11.3.1　目标类型与目标定向
  • 11.3.2　反馈、目标建构和目标认同
  • 11.3.3　目标理论对教师的启示
• 11.4　信念、自我图式与动机
  • 11.4.1　知识观：认识论信念
  • 11.4.2　能力观：能力实体观w能力增长观
  • 11.4.3　因果与控制观：归因理论
  • 11.4.4　自我价值信念
  • 11.4.5　信念与归因理论对教师的启示
• 11.5　兴趣、好奇、情绪、焦虑与动机
  • 11.5.1　激发兴趣
  • 11.5.2　好奇心：新异性和复杂性
  • 11.5.3　情绪与焦虑
  • 11.5.4　好奇、兴趣和情绪理论对教师的启示
• 11.6　学校中的学习动机：TARGET模型
  • 11.6.1　学习任务
  • 11.6.2　支持自主和认可成就
  • 11.6.3　分组、评价和时间安排
• 11.7　学习动机的多样性与共同性
  • 11.7.1　多样性
  • 11.7.2　共同性

第三部分　教学与评估

第12章　学习环境的创设

• 12.1　课堂组织的必要性
  • 12.1.1　首要任务：赢得学生合作
  • 12.1.2　课堂管理的目标
• 12.2　创设积极的学习环境
  • 12.2.1　建立必要的例程和章程
  • 12.2.2　设计学习的物理空间
  • 12.2.3　确定电脑的使用安排
  • 12.2.4　班级创建的起步阶段
• 12.3　维持良好的学习环境
  • 12.3.1　鼓励学生积极参与
  • 12.3.2　预防是最好的良药
  • 12.3.3　处理好学生与学校的联系
• 12.4　处理纪律问题
  • 12.4.1　快速制止刚出现的问题
  • 12.4.2　欺凌行为与网络欺凌行为
  • 12.4.3　中学生的特殊问题
• 12.5　校园暴力
  • 12.5.1　预防校园暴力
  • 12.5.2　同辈协商调解
• 12.6　沟通的必要性
  • 12.6.1　信息的发送与接收
  • 12.6.2　诊断问题所有权
  • 12.6.3　咨询学生的问题
  • 12.6.4　面质与果断处罚
• 12.7　学习环境的多样性和共同性
  • 12.7.1　多样性
  • 12.7.2　共同性

第13章　为每个学生而教

• 13.1　关于教学的研究
  • 13.1.1　高效教师的特征
  • 13.1.2　有关教学的知识
• 13.2　制订教学计划
  • 13.2.1学习目标
  • 13.2.2　运用教育目标分类学制订计划
  • 13.2.3　基于建构主义的视角制订计划
• 13.3　选择教学方法
  • 13.3.1　讲解式教学和直接教学
  • 13.3.2　课堂作业和家庭作业
  • 13.3.3　提问和讨论式教学
  • 13.3.4　读写与数学的教学
  • 13.3.5　科学概念转变教学
• 13.4　实施差异教学
  • 13.4.1　班内能力分组和弹性分组
  • 13.4.2　差异化教学的基本要素
  • 13.4.3　全纳课堂内的差异教学
  • 13.4.4　技术与差异性教学
  • 13.4.5　教师的期望
• 13.5　教学的多样性和共同性
  • 13.5.1　多样性
  • 13.5.2　共同性

第14章　教学评估与测验

• 14.1　教学评估的基础
  • 14.1.1　测量与评估
  • 14.1.2　信度和效度
• 14.2　课堂测验评估
  • 14.2.1　使用课本上的测验
  • 14.2.2　客观题测验
  • 14.2.3　论述题测验
• 14.3　传统评估方式的改变
  • 14.3.1　真实课堂评估
  • 14.3.2　档案袋和成果展示
  • 14.3.3　评价档案袋和行为表现
  • 14.3.4　非正式评估
• 14.4　评分
  • 14.4.1　常模参照评分与标准参照评分
  • 14.4.2　分数对学生的影响
  • 14.4.3　分数与学习动机
  • 14.4.4　与家长沟通
• 14.5　标准化测验
  • 14.5.1　测验分数的类型
  • 14.5.2　解释标准化测验报告
  • 14.5.3　测验的责任性和高利害性
  • 14.5.4　帮助有障碍的学生准备高利害测验
• 14.6　评估的多样性和共同性
  • 14.6.1　多样性
  • 14.6.2　共同性

附录：美国教师资格证书考试与本书相关内容

美国精神医学学会（American Psychiatric Association）

美国心理学会（American Psychological Association）